Ambientes de aprendizaje

• Algunos autores plantean la urgencia de redefinir la función de la escuela, la presencialidad y el tipo de interacción profesor-alumno
• Deben considerarse también cambios a los materiales didácticos y a los instrumentos de evaluación

Ana Ma. Bañuelos Márquez

n la educación a distancia es común el término ambiente de aprendizaje para referirse al entorno del proceso enseñanza-aprendizaje, algunos autores mencionan ambientes virtuales y otros más sostienen la idea de que el ambiente va más allá del espacio físico del salón de clases, horarios rígidos y currículo poco flexible.

Moreno (2004) plantea que el ambiente es un entorno de apoyos tecnológicos y académicos para desarrollar situaciones propicias para el aprendizaje autogestivo. Reconoce los valores: clima de libertad, solidaridad, verdad, basado en principios como la confianza, diálogo, creatividad, apertura, colaboración, diversidad, autonomía, accesibilidad, alegría, anticipación y sustentabilidad, que pocos autores retoman.

Además, sugiere que el desarrollo de ambientes de aprendizaje implica una transformación permanente, de búsqueda de mejores relaciones y procesos educativos lo que redunda en aprender a ser, saber, hacer, convivir y vivir mejor.

En la educación tradicional deben aprovecharse las aportaciones de la educación a distancia para transformarla de acuerdo con la tendencia mundial de borrar las fronteras entre las diversas modalidades educativas. Moreno indica que no es válido hablar de modalidades distintas y separadas, pues cada vez son menos los límites entre unas y otras. Una tarea a corto plazo es la fusión de los distintos conceptos y tipos de ambientes en una nueva noción con un enfoque holístico a partir de la riqueza de la diversidad.

Otros autores (Palominos VF, Rosa Barrera CR, Montero LP, 2006) señalan que el ambiente de aprendizaje se refiere al contexto donde se produce con sus componentes sociales, afectivos y materiales. Indican que los ambientes tienden a aumentar las oportunidades de aprendizaje y el logro de competencias por parte de los alumnos, siempre y cuando se orienten a proveer múltiples perspectivas y representaciones de la realidad; proporcionar contenidos y actividades que reflejen las complejidades del mundo real; focalizarse en la construcción y no en la reproducción del conocimiento; presentar actividades realistas, relevantes y auténticas; proveer actividades, oportunidades, herramientas y ambientes que incentiven el autoanálisis, la reflexión, la autoconciencia y la metacognición; permitir que el contexto y su contenido dependan de una construcción del conocimiento mediante la negociación social, colaboración y experiencias; enfatizar la resolución de problemas, las habilidades de pensamiento de orden superior y la comprensión profunda, asi como alertar de las complejidades del conocimiento enfatizando las interrelaciones conceptuales y los aprendizajes interdisciplinarios.

Billington (1997) establece como características de un ambiente de aprendizaje la libertad intelectual, el respeto, la autodirección, los retos paulatinos, el aprendizaje activo que permita el diálogo, la interacción y la experimentación, el ambiente seguro y la retroalimentación.

Duarte (2003) afirma que el ambiente de aprendizaje o educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo (cualquiera que sea su concepción) o a las relaciones interpersonales básicas entre profesores y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, vivencias de cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, así como en múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesarios para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.

De nada serviría que un espacio se modificara introduciendo innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables las acciones y prácticas educativas cerradas, verticales y meramente instruccionales. Por ello, el papel de real transformador del aula está en manos del profesor, en cómo toma sus decisiones y en la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, y en la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos, sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general.

La escuela es –después de la familia y aún de otros espacios de formación de actitudes y valores– el espacio determinante en la formación individual. Por ello puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formación humana y contemporánea de individuos, alumnos y profesores conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideración las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber, que vaya más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos. (Duarte, ob.cit.)

Por otra parte, hay teóricos que consideran al aula como un lugar social más que como espacio físico. Ardizzone, y Rivoltella (2004) hacen una propuesta interesante del concepto aula con la idea de una enseñanza sin paredes ni límites; entendiéndola como un ambiente de aprendizaje en el que uno o más sistemas interactúan con un objetivo común: el aprendizaje. Así, el aula designa un escenario educativo, un territorio de encuentro, de diálogo e intercambio de prácticas de enseñanza y de aprendizaje con raíces en un determinado contexto social y cultural.

Relacionado con lo anterior, Monereo y Pozo, (2001), en su artículo “¿En qué siglo vive la escuela?”, plantean que en la escuela no debe privar la idea de brindar conocimientos útiles para acceder al mercado de trabajo, sino para vivir. Que en el ámbito universitario, no se trata de atender sólo la diversidad entre el alumnado, sino también "dentro de cada alumno", al hacer que los espacios educativos desarrollen, en diverso grado, competencias distintas entre los alumnos y alumnas, haciéndoles más capaces para el mercado laboral, pero sobre todo más plenos y autónomos en su desarrollo personal, lo que sin duda también facilitará su éxito profesional.

Plantean que en los próximos años deberá contemplarse una intensa redefinición de la función de la escuela, de la necesidad de la presencialidad en los centros educativos, del tipo de interacciones (profesor-alumnado) que es preciso potenciar, de la inserción en los espacios escolares de otras formas de educación que ahora se consideran extracurriculares (voluntariados, ONGs, actividades extraescolares). También, habrán de redefinirse las características que deberán tener los materiales a utilizar, así como los instrumentos indicados para hacer una evaluación rigurosa y ajustada a los diferentes colectivos, entre otros cambios.

En su aportación, Monereo y Pozo sugieren dos soluciones curriculares: por un lado, la necesidad de realizar una selección más estricta y restrictiva de los contenidos que deberá aprender el alumnado, es decir, considerar aquellos de naturaleza más inclusiva, interdisciplinar y, presumiblemente, más permanente e invariable. Por otro, la conveniencia de enfatizar aquellos contenidos que favorezcan el aprendizaje continuo de nuevos conocimientos, que mejor responda al viejo desideratum de "aprender a aprender". Es hacer referencia al conjunto de habilidades, procedimientos y estrategias que garanticen que el aprendizaje no se detenga; competencias que permitan a cualquier ser humano adaptarse a situaciones cambiantes y sobrevivir en cualquier contexto social. En definitiva, un estudiante que responda al siguiente perfil: flexible, estratégico y empático.

Con estas ideas en mente, y reflexionando sobre la práctica educativa, ¿qué tipo de ambiente se propicia en la educación a distancia?

Referencias

• Ardizzone, P y Rivoltella, P (2004). Didáctica para e-learning. Métodos e instrumentos para la innovación de la enseñanza universitaria. Málaga: Ediciones Aljibe.
• Billington, D. (1997). “Seven Characteristics of Highly Effective Adult Learning Programs”. Consultado el 2 de mayo de 2008.
• Duarte, DJ (2003). “Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual”. Revista Iberoamericana de Educación Superior.
• Monereo, C y Pozo, M (2001). “¿En qué siglo vive la escuela?” Cuadernos de Pedagogía. Número 298.
• Moreno, CM (2004). “El desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia”. Consultado el 14 de abril de 2008.
• Palominos VF, Rosa Barrera CR, Montero LP. (2006). “Diseño y construcción de ambientes de aprendizaje para las especialidades de álgebra y cálculo en la enseñanza superior universitaria”. Memorias de la XIII Jornadas Nacionales de Educación Matemática. Santiago de Chile. Consultado el 22 de abril de 2008.